Artigos de opinião

Ao longo de sua história o feminismo contou com a participação de inúmeras gerações juvenis, mas só muito recentemente, as jovens passaram a reivindicar reconhecimento, espaços e discussões específicas de juventude dentro do movimento, assim como foi feito pelas feministas negras e lésbicas a partir dos anos de 1980

A presente dissertação busca compreender os elementos que contribuem para a constituição da identidade de jovens feministas e analisar sua inserção contemporânea no movimento feminista na Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Para isto, além do levantamento bibliográfico, foram utilizadas como estratégias metodológicas a observação de atividades do movimento, a análise de alguns de seus documentos e entrevistas semi-estruturadas com quatro jovens e duas adultas militantes feministas.

Considerando que nenhum fenômeno de ação coletiva expressa uma linguagem unívoca (MELUCCI, 2001), dentro da diversidade que compõe o feminismo, duas das principais articulações feministas de atuação local e nacional foram tomadas como referência: a Articulação de Mulheres Brasileiras e a Marcha Mundial das Mulheres.

Dados estatísticos, estudos qualitativos e as vidas de muitas mulheres revelam que apesar dos importantes e incontestáveis avanços alcançados pelas mulheres, o movimento feminista ainda é necessário. Em tempos em que se pretende convencer a todos e todas que a equidade entre homens e mulheres já é uma realidade e em que os estudos feministas parecem fora de moda, é possível observar que este movimento não ficou no passado, continua presente, atuante e sendo incorporado por novas gerações.

Os desafios a serem encarados ainda são muitos, encontram-se tanto fora quanto dentro do movimento. Além de equipara salários, acessar espaços de poder, enfrentar a violência sexista, faz-se necessário rever as relações hierárquicas estabelecidas dentro deste movimento que se pretende democrático e horizontal.
 As jovens entrevistadas admitem os preconceitos que tinham em relação ao feminismo, relatam atuações anteriores em ONGs e/ou movimentos, através dos quais se aproximaram do feminismo e nos quais ainda transitam. Trazem como traço comum também o destaque da figura materna, procurando um caminho oposto ao dela ou como referência para os momentos difíceis.

Oriundas de outras experiências de participação, muitas vezes em lugares de lideranças, as jovens militantes chegam dando novas expressões ao feminismo e apresentando diferentes formas de estar neste movimento, com diferentes graus de aceitação ou enfrentamento dos limites estabelecidos pelas feministas adultas. Parte dessa diversidade pode ser encontrada entre as entrevistadas.

Algumas não identificam conflitos intergeracionais dentro do movimento e rejeitam ações de afirmação das múltiplas identidades no feminismo, apresentando argumentos que remetem àqueles utilizados por marxistas ortodoxos há décadas atrás para não reconhecer o feminismo como uma causa urgente.

Outras jovens, apesar de reconhecerem os conflitos, parecem aceitar o lugar de herdeiras do movimento, adotando atitude conciliatória em relação às adultas, o que revela a consonância, por ambas as partes, com uma concepção da juventude como um período preparatório para a vida adulta (ABRAMO e LÉON, 2005).

Tantas outras, que têm tido mais destaque no cenário nacional, optam por problematizar a inserção juvenil no feminismo: questionam, se organizam e já contabilizam algumas conquistas. Pautas tradicionais do movimento ganham recortes geracionais, espaços organizativos específicos vão se formando, as relações intergeracionais começam a entrar na pauta interna do movimento.

Apesar de não valorizar a identidade jovem feminista, no Rio de Janeiro, a Marcha parece ser o movimento que mais agrega jovens, talvez por ter um lugar destinado a elas: a batucada feminista, o que não significa que todas as suas jovens militantes aceitem restringir sua atuação a este espaço.

Aparentemente, na Marcha, assim como em outras correntes do movimento, só é permitido às jovens o acesso a instâncias de algum poder quando estão em sintonia política com adultas e na medida em que estas possam exercer maior influência sobre aquelas.

Uma constatação a ser registrada é a ausência de coletivos ou momentos de diálogo sobre as especificidades geracionais e as relações intergeracionais nas diferentes correntes do movimento no Rio de Janeiro. Diferente do que acontece nacionalmente, no âmbito local este segmento ainda não se constituiu enquanto um sujeito coletivo capaz de colocar em pauta estas questões e pressionar sistematicamente o conjunto do movimento, neste contexto a impressão que se tem é que apesar de adultas e jovens falarem muito, raramente se escutam.

Referências Bibliográficas
ABRAMO, Helena e LÉON, Oscar Dávila. Juventude e Adolescência no Brasil: referências conceituais. São Paulo: Ação Educativa, 2005.
MELUCCI, Alberto. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Petrópolis: Vozes, 2001.

*Julia  Paiva Zanetti
Pesquisadora do Observatório Jovem/UFF

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O estudo em questão, desenvolvido para o mestrado em Educação, reflete sobre a trajetória de jovens mulheres negras quilombolas, especialmente seus percursos de escolarização e trabalho, de forma a oferecer elementos à compreensão das dimensões da vida das jovens rurais hoje frente à intensificação dos intercâmbios materiais e simbólicos entre cidade e campo

O dilema que tem acompanhado a vida de muitas dessas jovens se constrói a partir da escolha profissional, pois isto implica na decisão de ficar ou sair de sua rede de relação/ obrigação familiar. Esta escolha torna-se um fator relevante na construção de seus projetos de vida, uma vez que a ida para a cidade amplia suas redes de relações e traça novas possibilidades de inserção social.

Utilizando categorias como projeto e campo de possibilidades, de Gilberto Velho, buscou-se compreender os processos de identização (Melucci e Martuccelli) e individuação em que as jovens estão inseridas nos seus percursos entre o quilombo e a cidade. O trabalho se baseia em observações e narrativas orais de três jovens moradoras do Quilombo São José da Serra localizado no interior do Estado do Rio de Janeiro, Ana, Maria e Rita. Suas dúvidas e conflitos nos permitem refletir sobre a relação entre tradição, território, processos de individuação e constituição da autonomia.

A premissa de que a heterogeneidade das condições de vida e trabalho dos jovens que moram no campo configura formas de viver diferenciadas, constituindo experiências e identidades coletivas distintas, orienta as análises contidas neste estudo. A pesquisa inventariou marcos de suas trajetórias biográficas tentando perceber os projetos de vida que as jovens conformam e as relações entre mobilidade espacial e os processos de identização e individuação.

O lugar de origem, a luta pela terra, o jongo, a condição racial, as trajetórias de escolarização e trabalho são dimensões do universo multifacetado que dão sentidos ao processo de identização das jovens e configuram seus caminhos de individuação. As identidades negra e quilombola se articulam com o gênero e a geração e se constroem e reconstroem em diálogo e na relação com o outro, seja na escola ou no trabalho. Situações de discriminação que enfrentam nos seus percursos de idas e vindas do quilombo para a cidade também dão corpo a este processo de afirmação de suas identidades, pois no enfrentamento do preconceito e nos conflitos se afirmam símbolos e representações positivas e/ou negativas sobre sua história e sobre si mesmo, um processo vivenciado de maneira única por cada indivíduo.

A saída das jovens do quilombo para a cidade representa um momento no qual o indivíduo ganha força. A ampliação das redes de sociabilidade com o trabalho e os estudos configura processos de autonomia que vem reorganizando as relações familiares dentro do quilombo. Assim, ir para a cidade pode significar uma busca por autonomia, inclusive financeira, em relação à família.

Não se pretendeu neste trabalho traçar um tipo ideal de jovem, mulher, negra e quilombola, mas sim afirmar a multiplicidade de identificações e de trajetórias tomando cuidado sempre para não reforçar a idéia de que as grandes cidades são sempre desagregadoras e representam a perda dos laços sociais tradicionais, numa ótica de oposição entre campo e cidade. A cidade é constituída por seus moradores, em suas múltiplas redes, formas de sociabilidade, estilos de vida, deslocamentos e conflitos. Nesse sentido, explorar o conteúdo simbólico das cidades nas trajetórias das jovens quilombolas permitiu atravessar fronteiras e construir uma relação de continuidade entre o rural e o urbano.

Desde a ressemantização do termo quilombo ao processo de individuação das jovens na cidade, o que se pretendeu foi explorar a complexidade das relações entre os territórios rurais e urbanos e as possibilidades que se apresentam para os sujeitos que no deslocamento ampliam seu campo de possibilidades e constroem novos projetos de futuro.

Enfatizar os quilombos como algo que nunca se fez e nunca se quis isolado permite que hoje repensemos o tipo de relação que estamos construindo com as comunidades de remanescentes de escravos. Isto significa que para além da posse da terra, é necessário garantir espaços de circulação material e simbólica para que estas comunidades continuem construindo sua experiência de liberdade e autonomia.

Como visto, a produção de posições desiguais, hierarquizadas pela forma como foram construídas as relações de gênero e raça, interferem nos processos de socialização, na construção da identidade dos sujeitos, nas inserções sociais, entre outros. No caso estudado, a falta de oportunidades no quilombo leva as jovens para a cidade numa posição de subalternidade.

Ana, Maria e Rita vivenciaram juntas conflitos com os “mais velhos” quando colocaram suas escolhas individuais em evidência. Carregam também juntas o medo de perderem os laços com a comunidade de origem, mas ao mesmo tempo o desejo de ter “uma vida melhor”. Cada uma percorreu processos de individuação diferentes que as levaram a caminhos, escolhas e a projetos também diferenciados.

Maria, jovem mãe de quatro filhos, mulher negra quilombola que carrega como heranças os pontos de jongos de sua comunidade, hoje em Volta Redonda busca encontrar o “a vida melhor” que tanto sonha para seus filhos. Seus projetos estão voltados para proporcionar aos filhos condições de estudo, valorizado por ela como mecanismo de mobilidade social. O desejo de dar continuidade aos seus próprios estudos, fator que impulsionou sua ida para a cidade, se converteu na expectativa de conseguir um emprego melhor, compatível com a sua faixa de escolaridade a fim de conquistar as condições materiais que forneça aos filhos o necessário para o seu crescimento.

 Ana, jovem que trabalha e estuda no Rio de Janeiro, com a relação de apadrinhamento que possui com sua ex-patroa tem dado continuidade aos estudos e em breve se formará como professora primária. Seu sonho é voltar para sua comunidade e dar aula para as crianças de lá. Considera o magistério uma função quase que “natural”, uma vez que sempre cuidou de seus irmãos, o que revela a marca de gênero desta profissão e a associação com o trabalho doméstico atribuído às mulheres do quilombo.

Rita articula seu papel de mãe e mulher no quilombo com a vontade de cursar a faculdade de Matemática. Encontrou algumas maneiras de se manter com certa autonomia no quilombo participando dos projetos sociais lá oferecidos pelos governos municipal e federal. Acredita ter encontrado uma forma de conciliar os recursos que a cidade oferece com a vida calma, segundo ela, do quilombo. Agora, com acesso “às coisas da cidade”, como rádio, televisão e celular, construiu, em suas palavras, “um modo de crescer sem sair daqui” (da comunidade). Está à espera de um projeto que instale internet no quilombo demonstrando planos de novas formas de vida e comunicação entre o campo e cidade.

As três jovens são representativas de uma geração que alcançou muitas conquistas no que se refere principalmente à escolarização. Conseguiram dar continuidade aos estudos para além da escola que fica no quilombo e concluíram o Ensino Médio, fato até então inédito na comunidade. A expectativa está agora colocada para as gerações mais novas para continuarem esta trajetória e chegarem até o Ensino Superior.

Com relação ao trabalho, as jovens seguiram um percurso que se iniciou com suas mães. O trabalho doméstico é a porta de entrada no mercado de trabalho urbano e a possibilidade de aquisição de uma autonomia econômica que modifica as relações familiares e a forma como são vistas dentro do quilombo. A grande diferença para as gerações anteriores é que este trajeto não configura a entrada no mundo adulto, mas sim uma ampliação nas possibilidades de ser jovem quilombola.

O movimento de ir e vir entre o quilombo e a cidade é pautado pela precariedade e provisoriedade das condições de vida e trabalho na cidade, pelos recursos materiais e simbólicos que herdam que não se apresentam como suficientes para garantir a entrada no mundo urbano e pelo fato da escolaridade ainda não garantir certa mobilidade social. Esse é o contexto em que as jovens vêm desenhando seus trajetos de individuação, tornam-se sujeitos cada vez mais singulares, dentro ou fora da comunidade. Conjugam as novas possibilidades com as tarefas que lhes são dadas pelos “mais velhos” de dar continuidade aos valores e às tradições do grupo ao qual pertencem.

Ser jovem, mulher, negra e quilombola entre o quilombo e a cidade representa ser diferente, mas também ser desigual. Essa marca identitária acompanha as jovens nos seus percursos de idas e vindas. Dessa forma, ao mesmo tempo em que a ampliação da rede social e o contato com novas possibilidades para formulação de projetos amplia o campo de possibilidades de se fazer sujeito, o ser negra quilombola reduz essas expectativas. Ao mesmo tempo em que o estilo de vida urbano permite que os indivíduos circulem, transitem em diferentes grupos alargando o universo da sua vida social, as jovens se vêem restritas a inserção em espaços subalternos de trabalho, como o de empregada doméstica.

Nessa contradição, as jovens vão negociando com a vida, transformando seus projetos, conjugando suas expectativas com o campo de possibilidades que se apresenta, tornam-se indivíduos mais singulares, mas sem perderem o vínculo com a identidade do grupo de origem.

*Priscila da Cunha Bastos
Pesquisadora do Observatório Jovem
Professora do Colégio Pedro II
prilabastos@yahoo.com.br 

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O atual governo, que  está no final do seu segundo mandato anunciou com muita divulgação  nos jornais e na TV, neste mês de abril, que iria acabar com os vestibulares nas universidades federais, substituindo-o por um ENEM modificado

As universidades, que geralmente em maio tem que definir as vagas que vão oferecer e começar a preparar seus processos seletivos (vestibular, reingresso, transferência, mudança de curso),  souberam pelos jornais que deveriam dar uma resposta sobre a adesão ao novo ENEM até o dia 30 do mesmo mês. Uma das afirmativas do governo é que essa mudança tornaria o acesso às universidades um processo mais democrático, permitindo maior inclusão social e mobilidade estudantil, exemplificando com o teste aplicado nos Estados Unidos, conhecido por sua sigla, SAT (Scholastic Aptitud Test).

Por fim, para conseguir a adesão dos administradores das IFES a tal processo seletivo externo, o ministro Fernando Haddad promoteu repassar recursos para as mesmas, a fim de ressarcí-las da perda de recursos que arrecadam com a realização desses concursos, que por conta da falta de verbas, acabou virando uma fonte de renda (não carimbada) das referidas instituições.

O modelo existente, o vestibular, é bem questionado, mas ele deve ser entendido como decorrente de uma política pública que durante muitos anos primou pela contenção da expansão da rede pública e de grande incentivo à expansão da rede privada. Com a expansão de  má qualidade de boa parte das instituições privadas (em especial aquelas empresas educacionais com fins estritamente lucrativos, contando até mesmo com ações em bolsas de valores)  e a não expansão do público, o vestibular se transfornou numa barreira para pinçar alguns poucos candidatos para as poucas vagas.

É inadequado como processo seletivo? É. Contudo colocar o vestibular  como a "Geni", criando uma cortina de fumaça sobre cumulativa falta de prioridade dada à educação em nosso país, só serve para desviar o problema de suas origens, e jogar mais uma vez a população contra a universidade e "seu" vestibular, passando o governo por bonzinho e democrático... Tal qual o discurso utilizado para as canetadas que criaram o PROUNI, via Medida Provisória, (quando a Previdência estava justamente cassando os certificados de filantropia de muitas instituições lucraticas, mas ditas “filantrópicas”, que gozavam de renúncia fiscal, mas não cumpriam com o percentual de vagas que deveriam oferecer) e depois o  REUNI, via decreto, que começou com a univerisade "nova", "flexível", com mobilidade, cursos mais ágeis e voltados para o mercado, com aulas on-line, aproveitamento de creditos, formação "geral" e "itinerários formativos",  em contraposição à velha, com cursos longos,  formando profissionais;  com mestrados e doutorados acadêmicos, e que ainda luta para poder fazer pesquisa, sem acabar por subsumir aos intereses diretos dos finaciamentos e convênios que cada vez mais são empurradas e que acabam definindo a agenda da pesquisa, controlando os resultados, definindo o uso/acesso do espaço, etc.

Vale destacar que a lógica da nova universidade é do conhecimento descartável, de competências, de bites de conhecimento, bem distante de formação profissional de quatro anos e mais ainda de pesquisa, quando muito solução rápida de problemas imediatos, mas não questionamento.

A proposta do ministro não  resolve a falta de vagas e a tal "mobilidade" acabará por limitar ainda mais a possibilidade de acesso dos alunos de escolas públicas mais precárias. Aqueles  que ainda conseguem entrar na  universidade pública de seus estados, poderão perder as vagas para  alunos advindos de outros estados, em especial do sudeste, que vem obtendo as melhores notas no ENEM, mas que se não o suficientes para entrar nessa região, onde a disputa pela vaga é mais acirrada e a nota para aprovação maior,  poderão ocupar as vagas em outros estados.

Para possibilitar o acesso é preciso melhorar de fato a educação básica, o que implica em pagar salários decentes para os professores,  dar condições para qualificação- isto é, afastamento e tempo de dedicação a um curso, por um determinado período e não treinamento em serviço sem tempo para devida formação;  reformas e construções de prédios e instalações, equipamentos, transporte, bibliotecas, etc. Mas nunca há dinheiro no volume necessário; só discurso e em especial em época pré-eleitoral.

 Vale lembrar que muitos estados, em especial o mais rico do país, São Paulo, vem se opondo ao pagamento de um  piso de 900 reais mensais aos professores, enquanto isso no Congresso a farra corre solta, há verba para usineiros, para banqueiros, etc.  Mas com a crise econômica, bem como com os escândalos, vimos surgir  muito dinheiro,  no Brasil e no mundo todo. Além de melhorar a educação básica (ensino fundamental e médio)  é preciso ampliar as vagas nas universidades, mas com cursos de fato com caráter universitário, não como das novas "universidades" criadas, como a do ABC, que tem o nome de universidade, mas que não oferece atividade que assim possa ser denominada; só tem ensino em cursos rápidos e sem pesquisa.

Precisamos sim repensar o ingresso na universidade, mas não só o ingresso. Mas as vagas, o financiamento, a autonomia, a intensificação e precarização do trabalho docente, a falta de reajuste condizente dos salários, as instalações, a segurança dos prédios e das pessoas, as terceirizações, etc.    

O que se propõe hoje implica em primeiro retirar das universidades e cursos a possibilidade de avaliar os alunos que vão receber; segundo de, seguindo diretrizes do acordo de Bolonha e outros que querem transformar a educação em uma mercadoria mais padronizada e mais vendável, os conhecimentos vão ser traduzidos em "competências", que são bites de conhecimentos e é isso que vai passar a ser avaliado.  Agora, pelo INEP, e quiçá este, que já tem convênio com a OCDE no que tange a "formação de professores eficazes" e aplicação de testes padronizados internacionais como TIMSS e outros, poderá passar tudo, daqui a algum tempo, para uma empresa privada de teste. 

O objetivo desses testes padronizados, chamados de avaliação, é ter uma testagem mundial e assim dinamizar o mercado de vendas de serviços educacionais.  Para isso é preciso derrubar e acabar com as avaliações feitas isoladamente nas IFES e toda a resistência. E, para tanto, usam a contraposição do discurso do arcaico com o moderno; da suposta democracia, inclusão, mobilidade, etc.  Mas é só discurso, pois na realidade todos os projetos, inclusive PROUNI e REUNI, são marcados por formas de inclusão excludente.  Assegura-se a entrada, mas em cursos com pior qualidade ou com piores condições para atendimento, com pressões para aligeiramento do currículo, demanda para atendar mais alunos por sala de aula, mais alunos para orientar, menos tempo para pesquisa, orientação, debates, bem como para refletir, questionar e criar novo conhecimento.

Os cursos profissionais, nessa ótica, também devem se tornar mais prático-utilitários, encontrar soluções, resolver problemas, mas para criar e pensar problemas; em questionar e por isso sem perder muito tempo com discussões sobre políticas públicas, financiamento, etc.

Os cursinhos pré-vestibulares já estão se adaptando para se transformar em cursinhos pré-ENEM ou seja lá qual for o nome da prova única nacional. Aliás, a referência ao SAT estadunidense, que lá há muitos anos é realizado por uma empresa privada  ( e que  é uma a indicação dentro das propostas de reforma universitária de vários organismos internacionais, desde a década de 1990, que desejam uma internacionalização da mercadoria educação) não tornou menos seletivo o ingresso nas universidade de lá.

Os mais pobres acabam indo para os faculdades vocacionais ou community colleges, pois durante o ensino básico existem  diferentes "tracks", ou percursos/ itinerários e, os mais pobres acabam ficando no track normal, concluerm o ensino médio e raramente conseguem sair bem no SAT. Além disso, há também muitos livros preparatórios ( ou sem eufemismos, para treinar, adestrar)  para o SAT, com estantes inteiras em qualquer biblioteca pública dos EUA....

A mobilidade estudantil nos EUA depende de recursos das famílias, como aqui também dependerá, mas além disso é um traço cultural: os formandos do ensino médio geralmente se candidatam para universidades localizadas no extremo oposto de onde moram suas famílias. Se moram no sul, vão para o norte do país; se moram na costa lesta, vão para a oeste. É uma forma de afirmação de independência; de vida nas "fraternities" e "sororities", de poder começar a beber, só permitido após os 21 anos, longe dos pais. Ou seja, é um contexto  diferente do nosso e não dá para transpor modelos. Além disso, o SAT é também uma máquina de fazer dinheiro, se não me engano para a ETS, empresa privada, especializada em testes (faz também o GRE para ingresso na pós-graduação... daqui a pouco vai ter gente defendendo a aplicação do GRE ou algo similar aqui...).

A pressa na propositura e o açodamento por uma decisão sobre adesão em um curto prazo não tem qualquer cabimento. É preciso discutir o ENEM, como se constitui, o que ( e se) avalia ou não, que tipo de conhecimentos cada curso da universidade considera necessário para seus ingressantes, etc.  Ante o  número de vagas que se dispõe, qual deve ser processo seletivo?  As instituições privadas, que tem vagas sobrando e querem mais alunos, já há muito tempo abondonaram o "vestibular" e adotaram o ENEM, algumas aceitando com qualquer resultado; outras, com maior procura exigem uma pontuação maior; outras criaram a seleção via uma redação; sendo que outras  já emitem um boleto bancário e o ingresso fica assegurado... 

Vale lembrar que universidades públicas, por pressão das privadas, acabaram criando a Fundação Cesgranrio e um vestibular unificado, onde as públicas eram o chamariz para as instuições privadas, e geraram muito dinheiro para referida fundação e alunos para as instituições privadas.  Os alunos que não passavam nas públicas podiam entrar em segundo ou terceira opção nas privadas. Depois de muita discussão, as públicas sairam do unificado da Cesgranrio (apesar de terem assento lá) , com provas estritamente objetvas, ou como se diz de marcar  "x" e de pura decoreba. Penso que houve um pequeno avanço na saída do unificado e na elaboração das provas, se compradas com à época do Cesgranrio e dos primeiros isolados, em especial com a introdução das provas discursivas e redação. Mas,  de forma alguma acho que o vestibular atual seja um bom instrumento avaliativo.

Como mencionei antes, é preciso que se pense quais são os conhecimentos considerados como básicos  para o ingresso nos cursos.  Não serão mais conhecimentos? Serão competências?  O que significa mudar de conhecimentos para competências?  Qual é a função da educação básica, em especial o ensino médio, na formação de cidadãos?  Sem se pensar essas questões, que não são simples, não é possível mudar nada com consistência. E tal debate certamente exige mais tempo; não pode ser feito em menos de um mês...

Ultimamente as propostas já vem prontas, via medidas provisórias, decretos e pressões para aceite de “acordos” , tudo para ser aprovado de forma rápida  e sem qualquer debate.  Na verdade o governo quer que as universidades acatem as propostas. Agora são quatro opções, todas significando aderir, podendo ser rapidamente ou com mais tempo, mas aderir.  Nesse sentido, a democracia passa longe.... Qualquer questionamento é geralmente apontado como atraso, jurássico, entulho autoritário, etc. Aliás, essa última expressão parece ter voltado à moda para se referir à universidade, em especial pelo reitor da UFBA, com seu projeto de "universidade nova”, “nova arquitetura para as universidades” , que na verdade propõe uma escolão  de formação geral para a maioria, no qual a seleção hoje feita pelo vestibular vai sendo jogada para frente; isto é, na parte profissional que seria restrita a uns poucos, como já ocorre na "Universidade" do ABC... É esse o modelo novo, que de fato é mais excludente, mas que é apresentado sob a aparência de mais "democrático" e includente.

A universidade não será democratizada de fato, se não se melhorar o ensino fundamental e médio e as condições de vida, emprego, remuneração, saúde, transporte, segurança, etc da população.  Há uma grande exclusão na base; boa parte dos alunos que entra no ensino fundamental, não conclui a educação básica Atualmente, segundo dados dos censos de educação superior e da educação básica de 2007, o número de vagas oferecidas para ingresso no ensino superior (presenciais: 2.893.942 vagas; tecnológica: 394.120; a distância: 1.541.070, totalizando 4.829.132 vagas)   ultrapassa o número de matriculados no último ano do ensino médio ( 3 e  4 anos, totalizando 2.441.833 alunos). 

Mas as formas, em curso, para a ampliação do acesso ao ensino “superior” seguem a lógica da expansão com baixos custos, já que o orçamento público para educação vem caindo, seja em relação aos demais gastos sociais, seja em relação aos outros gastos públicos, em especial ao pagamento de juros e amortizações da dívida interna e externa. (para maiores detalhes ver texto para discussão m. 1324 do IPEA, de 2008, intitulado “Gasto social e política macroeconômica: trajetórias e tensões no período 1995-2005”.

Enfim, com essa proposta de “fim do vestibular e novo ENEM” o governo mais uma vez aproveita para se livrar de erros pretéritos e correções que poderia ter feito para de fato priorizar a educação (por exemplo, poderia ter acabado com a DRU – Desvinculação das Receitas da União, que vem retirando cerca de R$ 6 bilhões anuais do orçamento da educação, retirada do veto no artigo do Plano Nacional de Educação  que previa a aplicação de 7% do PIB para a educação), e joga toda a culpa na universidade e no "vestibular".   Como se a simples mudança fôsse resolver tudo: todos irão entrar nas universidades independente de ter que aumentar muito as vagas, os professores, as intalações, etc  Todos vão ficar contentes, vão ter "moblidade", vão poder ir para outros Estados .

Enfim, é jogado para a mídia que tudo que atrapalha é o vestibular e a universidade, apontada como velha, arcaica, elitista, etc....  Relembrando o saudoso Noel Rosa., a proposta visa desviar do “X” do problema”, cabendo perguntar “Onde está a honestidade?”.

 *Angela Siqueira é Professora da Faculdade de Educação da UFF

Nós, mulheres negras, iniciamos 2009 com velhos desafios em pauta: a garantia dos direitos já conquistados; o enfrentamento da violência e das políticas de controle do corpo da mulher; os efeitos da crise econômica e a falta de compromisso por parte do Estado em diferentes esferas no cumprimento dos seus deveres. Este ano, também, apresenta novos desafios no que se refere a ampliação dos direitos e do fortalecimento da sociedade contra o racismo
 

 

* Assistente social, coordenadora de Criola (http://www.criola.org.br)- organização de mulheres negras do Rio de Janeiro.

Preocupam-nos os primeiros resultados da avaliação de desempenho de crianças da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, divulgados na mídia. Alguns fatos e reflexões nos vêm à tona. O fracasso escolar tem sido historicamente uma marca da educação brasileira, especialmente associado à educação pública, embora seja mais amplo

O fato de termos hoje a quase totalidade da população em idade escolar dentro da escola não assegura que todos aprendam. Educar para quê? Aprender o quê? Temos observado e discutido em processos de formação de professores que a escola continua reproduzindo a desigualdade social, reforçando os processos de exclusão de quem já é excluído. A desqualificação das classes populares vem-se fazendo também dentro da escola.

Propostas educacionais, como a atual da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - SME-RJ, orientadas por sistemas de avaliação focados em resultados, vêm merecendo a crítica de professores e pesquisadores que trabalham há muito tempo por um país em que a justiça se sobreponha à ordem. A taylorização do trabalho pedagógico tem levado a avaliar o conhecimento de crianças e jovens como quem analisa o sistema de produção de uma fábrica. A garantia de manter a produtividade e a “máquina” é a prioridade.

Notícia veiculada no jornal O Globo, em 18/03/2009, aponta que as escolas públicas cariocas têm 25 mil analfabetos funcionais nos 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental. Cria-se um fato político alarmante para a população. Olhando para a história do Brasil e da educação brasileira, e também para estatísticas, compreendemos o quanto determinadas concepções de educação e de ensino-aprendizagem se mantêm e o quanto ainda estamos distantes da realidade de uma sociedade plenamente alfabetizada.

Temos hoje cerca de 15% de analfabetos absolutos e um altíssimo percentual de analfabetos funcionais, de acordo com dados de testes nacionais e internacionais, além de depoimentos de professores. Os analfabetos funcionais são aqueles que tendo vivenciado processos de escolarização não modificam sua condição social diante da cultura letrada, não conseguem usufruir de bens dessa cultura, não ampliam sua participação política por meio da linguagem escrita.

Chamam-nos a atenção na notícia as propostas de providências para “sanar” o problema encontrado. A busca de auxílio na área da saúde nos remete às políticas de educação propaladas na década de 1970, medicalizando as dificuldades de aprendizagem de crianças e jovens. Remete-nos também à Teoria da Carência Cultural que com tanta força nos dizia que as crianças das classes populares tinham distúrbios e déficits de todo tipo.

Desde a década de 1980, principalmente, vêm sendo publicados estudos, nacionais e internacionais, de muitos professores, evidenciando a falência dessas posições: Magda Soares, Maria Helena de Souza Patto, Sarita Moysés, Cecilia Collares&Aparecida Moysés, Sonia Kramer, entre muitos outros no Brasil, discutindo e criticando programas de educação compensatória de variados tipos. Temos certeza de que a área da saúde pode contribuir para o fortalecimento da educação escolar, mas por meio de consistente política pública de saúde para a população em geral.

A criação de condições políticas e pedagógicas para que os processos de ensino-aprendizagem se efetivem está relacionada à consolidação da sociedade como um espaço educativo, em primeiro lugar. As pessoas da cidade precisam ser respeitadas como cidadãs, afirmando seus direitos através dos deveres que as envolvem na vida cotidiana. Em segundo lugar, as escolas públicas municipais precisam se constituir em ambientes pedagógicos, com recursos didáticos de tipos variados, em que as crianças e jovens sejam confirmados politicamente como pessoas que possuem identidades, conhecimentos e desejos, legitimamente constituídos.

 A partir daí, podem aprender e ensinar. Em terceiro lugar, reconhecer os professores como profissionais que estudaram, se formaram e foram aprovados para ocupar o magistério público, estando aptos a discutir os rumos da educação municipal e a definir os melhores caminhos metodológicos para suas turmas, nas escolas, e a receber salários condizentes com suas atividades e sua função social.

A SME-RJ deveria trabalhar para que as mencionadas condições políticas e pedagógicas se fortaleçam e sejam permanentemente avaliadas para que a educação escolar no município do Rio de Janeiro aconteça e se transforme num novo fato político nas manchetes de jornais; e para que as crianças e jovens construam bagagens de conhecimentos significativos de forma a compor novas compreensões da realidade social, novos projetos de vida coletiva. A boa educação custa caro, é preciso dar-lhe prioridade verdadeiramente.

Cecilia Goulart - Professora da Faculdade de Educação da UFF. Doutora em Letras.
goulartcecilia@yahoo.com.br

Maria Luiza Oswald – Professora da Faculdade de Educação da UERJ. Doutora em Educação.
moswalduerj@yahoo.com.br

 Na contramão das equivocadas perspectivas acerca do universo escolar e, por conseqüência, da juventude brasileira é que se posiciona a abordagem do documentário “Pro dia nascer feliz”. Ou seja, um alívio para os olhos e ouvidos de quem está farto de ver e ouvir estes elementos representados de forma tão esvaziada de senso crítico pela mídia, na maioria das vezes

De fato, pouco se fala de maneira comprometida sobre a situação da educação no país e, menos ainda, da condição do jovem. Além destes aspectos, o documentário diferencia-se mais ainda por mirar tal contexto sob a óptica do próprio jovem, pois é nele que encontramos importantes subsídios para esta análise.

É interessante pontuar, inicialmente, quanto à forma com que o jovem se enxerga, uma vez que esta reflexão relaciona-se decisivamente com a constituição da experiência escolar do mesmo. Observa-se que o jovem carrega da sociedade um estigma que não é geral e constante, mas sutil e significante. Estigma este calcado em sensos comuns como o de que todo jovem é irresponsável, desocupado, inconseqüente ou, simplesmente, fútil. Atente-se, então, que tais concepções podem influenciar os jovens, levando-os a se desvalorizarem e não se sentirem sujeitos atuantes, pensantes e questionadores de suas realidades. Temos, então, como ponto de partida a constatação de que, algumas vezes, o próprio jovem se incompreende.

Voltando ao universo escolar, logo no início do filme, certas estatísticas revelam-nos a ineficiência do ensino público. Porém, os números só proporcionam uma análise fria do contexto. O documentário deter-se-á, assim, a revelar o cotidiano escolar mais profundamente. Descortina-se, então, uma conjuntura social bem mais ampla por de trás de toda a situação.

Historicamente ausente no que diz respeito ao desenvolvimento humano, o Estado, comprometido com outros interesses, desampara a escola. Em aspectos físicos e estruturais este desamparo converte o ambiente de forma a influir e prejudicar a aprendizagem. Em contraponto, no outro extremo da situação, as luxuosas instituições particulares parecem distanciar mais ainda os jovens que as freqüentam da realidade e da sociedade, a qual reage com apatia, caracterizando a “bolha” que os frustra.

Porém a situação da escola passa longe de se limitar a aspectos estruturais. Destaca-se que também a qualidade do ensino, o corpo administrativo da escola, os objetivos e as condições da mesma e as relações travadas no seu âmbito são de grande relevância. Para entender estas condições do cotidiano escolar, explorá-las e questioná-las, é preciso antes refletir sobre a dinâmica social que influencia na constituição de tal contexto.

No atual panorama capitalista no qual tudo parece estar sujeito à lógica da mercadoria, a escola também não escapa. Isto se revela no fato de que o ensino toma faces de algo unicamente necessário para a inserção do indivíduo no mercado de trabalho, tornando-os produtivos, geradores de renda e, enfim, consumidores. Em certa passagem do filme, isto fica claro quando um pai afirma que sua filha deve estudar para ser alguém na vida. E, neste caso, ser alguém significa ter um emprego.

Por sua vez, a grande questão está no fato de que, com isto, a sociedade, de forma geral, encara a aprendizagem exclusivamente sob esta óptica em detrimento do conhecimento enquanto ferramenta para a cidadania. Logo para integração, interação e transformação social; e para o indivíduo enquanto eterna busca pela realização dos anseios humanos de compreensão do mundo e enquanto ação sobre ele também. Para longe desta perspectiva da escola com função social e em termos coletivos, caminhamos para o ensino unicamente em prol de objetivos pessoais e individuais, atendendo aos moldes capitalistas de entendimento e visão de mundo.

Desta forma, se o próprio sentido do ensino se descompromete em termos humanos, o ensino também se desumaniza e os jovens em âmbito escolar são entendidos apenas como estudantes. Visão esta errada, pois, para além de alguém que ali se encontra para estudar e absorver os conhecimentos que lhe são passados, lida-se com jovens, o que significa lidar com indivíduos detentores de trajetórias e idéias. Estes, ao se proporem a estudar, não deixam em casa seus medos, anseios, percepções e tudo aquilo que os constitui enquanto jovens.

Se cada um de nós está envolvido com o contexto que nos cerca e que, por sua vez, também nos constitui, tal contexto também acaba sendo ignorado, algumas vezes, sujeito a esta mesma perspectiva. Seja este contexto a realidade familiar do jovem, sua comunidade, enfim, seu universo. Não quer dizer que a escola deva se responsabilizar por estes aspectos, mas, sim, compreendê-los e não ignorar sua existência, consciente de que, ao lidar com o jovem no processo de aprendizagem, estará lidando com tais aspectos. Torna-se, assim, o ensino menos apático e de forma a ecoar no universo do jovem.

O filme mergulha em esferas escolares distintas como, por exemplo, na Região Nordeste, na Periferia de São Paulo e na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, locais onde a realidade econômica e social dos jovens é muito difícil e, no entanto, o conhecimento parece em nenhum sentido transformar e agir sob estes contextos e vidas. A não ser na aquisição dos certificados, que é o passaporte para a oportunidade de inserção, mesmo que precária, no mundo do trabalho. Esta aquisição passa a ter mais valor do que o próprio conhecimento adquirido.

Já os professores apresentam-se pouco preparados para trabalhar em tais circunstâncias, além de realizá-las em péssimas condições. Muitos se abstêm de lidar com isto, construindo, para este fim, o clássico abismo que divide professores e alunos e é regido pela distância proporcionada pela idéia de autoridade. O conhecimento passa a vir de cima para baixo, não sendo compartilhado em um mesmo nível de relações.

A escola é também uma das principais áreas de socialização do jovem. Desta forma, o seu âmbito está sujeito a vários conflitos, bem como os presentes em outros meios sociais. É, por exemplo, o caso da violência (e existem casos relatados no filme quanto a isso). Assim, por mais que a escola busque desvencilhar-se do meio social, ela também constitui um. Isto denuncia ainda mais a irracionalidade do distanciamento do contexto de vida dos alunos adotado, às vezes, pela escola.

Submetidos a mesma lógica mercadológica de ensino para as classes ricas, isto se converte em um ensino opressor, maçante e pouco prazeroso, assunto este abordado no filme pela trajetória de uma adolescente e seus conflitos neste meio. Esta conduta visa garantir o acesso do aluno no nível superior. Em extremo oposto à situação anterior, estes jovens sofrem por estarem cercados de muita expectativa e cobrança. Há uma supervalorização da nota e prova como avaliação e cria-se a falsa impressão de que um ensino de qualidade é um ensino de conteúdo rigorosamente difícil.

Por fim, constatamos pela visão proporcionada pelo documentário, que segue a trajetória de jovens em diferentes pontos do país, que o contexto social e os encaminhamentos que tomam os processos educacionais agregam diferentes concepções do que seja a experiência escolar. Para alguns, só é uma fase que não deixa marcas significativas na formação e/ou aquisição do certificado. Já para outros, é também um período de intenso esforço em um processo estressante e doloroso. Fica, então, a idéia de que, enquanto não se compreender a experiência escolar em termos de formação humana e da necessidade intrínseca de todo o ser em conjugar conhecimentos com os outros e com o mundo, a necessidade de pensar, agir, expressar e manifestar, o poder de transformação da educação não existirá.

Tornar-se-á ausente em uma fase da vida na qual ela é de fundamental importância para a formação de identidade e escolhas. A juventude é um período marcado por conflitos e desencontros nas relações com o mundo e com si próprio, envolvendo, assim, um especial estado de inquietação e compreensão singular da realidade. Infelizmente, muitas vezes esta perspectiva não é enfatizada e segue-se vivendo frente a contextos conturbados na busca de modos para que o dia possa nascer feliz.   

*Aluna do terceiro ano do ensino médio técnico de enfermagem do CEFET-RJ  - Unidade de Educação Descentralizada de Nova Iguaçu Lília Maria Silva Macêdo.

*O artigo foi encaminhado para o Observatório Jovem no mês de novembro.

Recentemente o Brasil todo acompanhou o caso da jovem  Eloá Cristina, de 15 anos, que foi mantida refém durante mais de 100 horas por seu ex-namorado e depois morta com um tiro na cabeça. Contudo, apesar da grande comoção social provocada pelo caso e da grade cobertura da imprensa, poucas foram as reportagens que deram conta de abordar as verdadeiras raízes deste ato, que embora tenha parecido singular, na verdade foi só mais uma expressão da violência sofrida cotidianamente por milhares de mulheres brasileiras

A prova de que este não foi um caso isolado foram os diversos outros casos anunciados nos jornais em todo o país, de mulheres, e na grande maioria de mulheres jovens, mortas por seus namorados, companheiros e ex só de Outubro pra cá. Segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde) ,quase metade das mulheres assassinadas são mortas pelo marido ou namorado, atual ou ex. Mas devemos ficar atentas, pois os casos noticiados nos jornais e Tvs são apenas casos emblemáticos e isolados de violência contra a Mulher e estão longe de representar a realidade brasileira. Além do que o homicídio de mulheres por seus companheiros e ex, embora seja o grau máximo da violência contra as mulheres,  é apenas uma das muitas formas de violência vivenciada por nós mulheres.

Estima-se a cada quinze segundos uma mulher é espancada no Brasil (Dados da Fundação Perseu Abramo). Segundo o último relatório da OMS (Organização Mundial de Saúde), 29% das brasileiras sofrem ou já sofreram violência física ou sexual de seus parceiros ao longo da vida.

Apesar destes dados assustadores, a violência contra a mulher ainda é um assunto com pouca visibilidade e muitas vezes considerado de pouca importância por grande parte da sociedade. E ainda muitas vezes, nós mulheres e principalmente nós mulheres jovens,   acabamos não identificando ou identificando muito tarde, a presença da violência e da dominação masculina nas relações afetivo-sexuais que construímos, o que acaba propiciando resultados ainda mais trágicos.

Muitos são os fatores que contribuem para esta percepção tardia por parte das mulheres jovens, seja os valores machistas socialmente disseminados, seja pelo fato de as vezes não termos  um relacionamento fixo, por não morar na mesma casa ou ainda por não ter acontecido agressões físicas, entre muitos outros.

Assim, para identificarmos a violência contra a mulher é muito importante reconhecermos que sua origem está associada a uma cultura machista e patriarcal e que na maioria das vezes ela não se inicia com uma agressão física. Atos como querer decidir o tipo de roupa ou o corte de cabelo da namorada, proibir de sair para certos lugares e/ou com certas pessoas, também são um tipo de violência que pode passar despercebido no nosso dia-a-dia, mas que já revela a tentativa de estabelecer uma relação baseada na superioridade e no mando masculino.

É importante ficarmos atentas e identificarmos as formas de violência contra a mulher, que muitas vezes se inicia com o controle e ciúmes excessivos e agressões verbais. Na maioria das vezes as mulheres acham que é possível contornar a situação, atendendo ao  namorado e companheiro para evitar brigas e discussões. Até apelidos que aparentemente são carinhosos, são marcados pelo sentimento de posse e dominação masculina, como por exemplo, “Você é minha”  “minha mulher”  “Eu sou homem, eu que mando”.

Estes tipos de atitudes são fruto de uma cultura educacional em que meninas e meninos são tratados de forma diferente desde o nascimento. As meninas são identificadas como sensíveis, delicadas e desprotegidas, enquanto os meninos como mantenedores da família,  dominadores, que não podem expressar suas emoções, etc. A partir daí, o machismo perpetua e os homens acabam exercendo, na maioria das vezes, uma posição de poder e domínio sobre a mulher, botando para fora todo o machismo que recebeu ao longo da vida tanto em casa quanto na sociedade em geral.

Outra forma de violência que atinge principalmente as mulheres jovens é a violência sexual. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde 60% das mulheres vítimas de violência sexual são jovens. Isto demonstra o quanto nós jovens estamos fragilizadas quando o assunto é uma das formas mais perversas de violência contra a mulher, a violência sexual. Sendo mais uma vez propiciado por valores machistas, os homens nos vêem como objetos que estão a sua disposição, para satisfazê-los a seu “bel” prazer, desconsiderando a vontade e/o desejo da mulher, sendo praticados por desconhecidos ou em alguns casos pelos próprios namorados ou companheiros.

É extremamente necessário identificarmos essas situações e se percebermos qualquer uma das formas de violência procurarmos ajuda, não termos medo de procurar uma Delegacia Especial de Atendimento a Mulher para denunciar e de sair desta relação violenta, antes que as formas de violência se tornem ainda mais graves.

Diversos casos, como o da jovem Eloá, mostram que ainda vivemos em uma sociedade majoritariamente machista, onde crimes dessa espécie são vistos como passionais e não como conseqüência de uma educação e cultura machista – esses muitas vezes se intensificam quando a mulher tenta separar-se do companheiro ou namorado, o que representa para ele uma “perda de controle” sobre a mulher. No caso da Eloá, a mídia passou a idéia de que Lindemberg, seu ex-namorado, era apenas um “menino apaixonado” que tinha sido “rejeitado pela namorada” e só quando ela foi morta que passaram a vê-lo como uma pessoa que estava cometendo um crime, que tinha feito algo grave. 

Casos como este apenas demonstram o quanto as mulheres jovens estão vulneráveis a   situações de violência e como muitas vezes o algoz é visto como a vítima. Prevalecendo, mais uma vez  na sociedade, os valores machistas que acabam culpando a mulher vítima de violência como se ela tivesse provocado aquela situação.

Por isto, não podemos ficar caladas diante de tantos casos de violência contra as mulheres e mulheres jovens, devemos nos solidarizar e unir umas com as outras: para dizer um basta a todo tipo de violência contra a mulher. Chega de discriminações, chega de agressões, chega de mortes: POR MIM, POR NÓS E PELAS OUTRAS, NÃO À VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER.

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CAMTRA

Violência contra a mulher e políticas públicas (Artigo Revista Estudos Avançados)

Em 2008, uma série de acontecimentos fez mídia, governos e organizações da sociedade civil voltarem suas atenções para o debate dos fenômenos da imigração e das políticas adotadas por alguns países, notadamente os europeus, em relação a essa população

O estopim da discussão deu-se com a divulgação dos constrangimentos sofridos pela brasileira estudante de pós-graduação Patrícia Camargo Magalhães, de 23 anos, que ficou presa por três dias em fevereiro num aeroporto da Espanha, onde tentava fazer uma conexão para participar de um congresso científico que acontecia em Portugal. A jovem denunciou atitudes truculentas das autoridades espanholas e partilhou a sensação de que tais atitudes revelavam um preconceito contra latino-americanos, especialmente as mulheres que, invariavelmente, são associadas à prostituição. Outros brasileiros também saíram do anonimato para denunciar as mesmas atitudes desrespeitosas. No calor das notícias, em clima de revide, espanhóis foram barrados pela polícia federal em aeroportos brasileiros.

Para botar lenha na fogueira, o Parlamento Europeu aprovou uma "Diretiva de Retorno" para a deportação de imigrantes ilegais, que, entre outras medidas, prevê a retenção de estrangeiros, mesmo os menores de idade, em situação irregular por até 18 meses. Um mês depois, até o Papa Bento XVI entrou numa campanha contra a imigração ilegal, dizendo que, apesar de ela ter movido a história da humanidade, “acabou se transformando em uma crise”; aconselhou os governantes de países de onde saem os imigrantes a agirem com “responsabilidade”, e os demais, com “solidariedade”; e convocou os próprios imigrantes a pensar no valor de suas vidas, “um bem único”, que deve ser protegido (ficando em seus paises?). Mais uma vez, os latino-americanos repudiaram a situação – e agora, não apenas os brasileiros. O Parlamento Latino-americano (Parlatino) entrou em ação contra a nova diretiva, qualificando-a como vergonhosa, e anunciou esforços políticos e diplomáticos para reverter o processo. Organizações da sociedade civil, especialmente aquelas que defendem os direitos das populações imigrantes, lançaram manifestos, abaixo-assinados e outras iniciativas na tentativa de fazer oposição às poderosas manifestações do campo europeu.

Finalizando o rol de eventos recentes, vale mencionar a pitoresca exigência do Reino Unido, noticiada pela edição do jornal O Estado de S. Paulo de 15 de agosto de colocar um policial britânico na imigração do Aeroporto de Cumbica, em Guarulhos. Ele teria como função treinar as companhias aéreas sobre passaportes e identificação de fraudes e orientar agências de turismo a identificar visitantes indesejáveis, que não se enquadram no perfil de “visitante genuíno” – empresários, turistas e estudantes –, para os quais o país tem as portas (fronteiras) abertas. Ou, então, as notícias cada vez mais comuns em Espanha, Portugal e Itália do aprisionamento de prostitutas e travestis brasileiros, muitas vezes, deportados por falta de documentação ou por se constituírem em vítimas de “máfias de exploração da prostituição e da exploração sexual” etc.

Os acontecimentos descritos acima, parafraseando o presidente Lula, talvez façam sentir o “vento frio da xenofobia” a aclimatar o debate dos países ricos acerca do fenômeno da imigração internacional ou, pelo menos, de políticas que dificultam a utopia de se criar um mundo sem fronteiras, tão em voga na década de 1970. Mas há muitas questões ainda pouco visíveis sobre esse tema: por que as pessoas abandonam seus países e emigram? Quem são as pessoas que emigram? Elas não deveriam abandonar seus países? E o que os governos e as pessoas precisariam fazer para lidar com esse fenômeno?

Em entrevista ao jornal O Estado de S. Paulo, de 29 de junho, Danilo Martuccelli, professor de sociologia na Universidade Lille III, na França, aponta três razões fundamentais que – na atualidade – justificam os fluxos migratórios contemporâneos. São elas: as dificuldades econômicas no país de origem; a perseguição política, sobretudo na África subsaariana; e, por fim, a competitividade do mundo do trabalho, que mobilizaria especialmente as classes médias, inclusive as latino-americanas, a buscar novas oportunidades de emprego ou de educação.

Considerando esses motivos, poderíamos, então, distinguir três tipos básicos de migrantes: os que respondem a demandas de mão-de-obra para trabalhos específicos nos países receptores, e que se caracterizam pelo fato de aceitarem exercer funções subalternas; os que constituem uma elite profissional circulante e internacionalizada; e os refugiados. Contudo, não podemos lê-los como grupos estanques, visto que uma brasileira com diploma de ensino superior pode migrar para trabalhar numa lanchonete qualquer da França, pode desejar níveis mais elevados de formação e vislumbrar outros tipos de inserção profissional.

Outro tópico das ponderações de Martuccelli diz respeito ao fato de que não são os mais pobres, necessariamente, que emigram, mas, sobretudo, os mais frustrados, aqueles que, diante de uma péssima distribuição de riquezas e da falta de oportunidades, se desencantam. De maneira geral, também são jovens, pois são justamente estes que ainda precisam construir uma trajetória, seja no mundo profissional seja no educativo e, nessa mirada, podem se frustrar diante das impossibilidades de realizar seus projetos.

Tal discussão ainda é pouco visível no debate brasileiro, especialmente nos espaços (inclusive acadêmicos) de discussão sobre juventude ou sobre políticas públicas para essa população, mas organizações internacionais já chamam a atenção para esse fato. Exemplo disso é o documento organizado pela Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), órgão vinculado à ONU que, para situar a discussão sobre a situação da juventude na região, dedicou um capítulo especial ao tema das migrações internacionais.

Nesse documento, constata-se o óbvio: o custo para o deslocamento e a residência no exterior, especialmente nos países desenvolvidos da Europa e nos Estados Unidos é altíssimo. Assim, há jovens que, com fundos próprios ou familiares, têm o direito de viajar para estudar, aperfeiçoar-se tecnicamente, buscar oportunidades de trabalho em um mundo globalizado. E há outros que, com parcos recursos, tentam as mesmas oportunidades, talvez numa ordem inversa, em que primeiro aparece qualquer trabalho, forçando, por baixo, incluir-se também nesse universo de possibilidades, muitas vezes, de maneira ilegal, no contato com grupos também ilegais, o que os deixa mais suscetíveis a diferentes formas de exploração e condições de vida que afetam seus direitos fundamentais.

O que fazer? A respeito disso, o presidente da República deu o seu pitaco para solucionar o impasse: "Não é proibindo os pobres de irem para a Europa, é ajudando a desenvolver os países pobres; por isso, falamos tanto na construção de parceria com os países do Terceiro Mundo para produzir etanol e biodiesel". Ok! De fato, o desenvolvimento econômico do país pode dar uma contribuição para o deslocamento da questão. Mas, como afirma a pesquisadora Angelina Peralva, em um mundo onde tudo circula e onde uma grande parte da vida econômica se baseia no comércio e na circulação, é pouco provável que políticas de desenvolvimento, implementadas nos países que delas necessitam, venham constituir um freio à mobilidade.

* Mestranda em educação, assessora do Programa Juventude da ONG Ação Educativa e integrante do Fórum Cone-Sul de Mulheres Jovens Políticas (Forito).

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veja o Boletim completo "Juventude em cena" do Ação Educativa

Os jovens, ao contrário do que insinua o senso comum, não são desinteressados da participação na vida pública. O que é fato, contudo, diagnosticado por diferentes investigações no Brasil e em outros países, são as mutações nas formas e conteúdos da participação motivadas pelas novas configurações sociais que interferem nas motivações e condições objetivas que favorecem ou inibem processos de participação

Os jovens, evidentemente não todos, mantêm a motivação para a participação, porém, é um número reduzido que se encontra disposto a fazê-lo em espaços tradicionais e institucionalizados e também em torno de propostas cujos significados não dialogam com as contemporâneas condições de vivência do tempo da juventude. Um dos traços característicos da vida juvenil, hoje, vem a ser o maior campo de autonomia que os jovens possuem frente aos adultos e às instituições, e a capacidade que diferentes coletivos de jovens têm demonstrado na invenção de novos espaços-tempos de participação.

Pesquisas recentes (Instituto Cidadania, 2003; Ação Educativa, 2003; IBASE/POLIS, 2004; Santos Junior, 2004; UNESCO, 2005) apontam que a participação dos jovens em entidades, associações e agremiações é de baixa intensidade e acompanha tendência participativa do conjunto da população brasileira. O Perfil da Juventude Brasileira (2003) aponta que, dos jovens entrevistados, apenas 15% participa de algum tipo de grupo juvenil. Quase metade desses jovens participa de grupos culturais, 4% deles de grupos religiosos e a participação em partidos políticos não chegou a ser diferenciada em números relativos, ficando agregada à categoria “outros”.

Em 2003, pesquisa de opinião encomendada pelo Observatório da Educação da ONG Ação Educativa procurou conhecer a participação dos cidadãos brasileiros nas instâncias e mecanismos de elaboração, monitoramento e avaliação de políticas públicas. Chamou atenção o fato da maioria dos entrevistados (56%) não desejar participar das práticas capazes de influenciar nas políticas públicas. Daqueles que desejam participar, destacam-se os jovens mais escolarizados e as pessoas de maior renda. Um número expressivo de pessoas revelou desmotivação em participar por falta de informação (35%); neste grupo a maior incidência é dos mais jovens, entre 16 e 24 anos, os menos escolarizados e os de menor renda.

Santos Junior (2004), analisando a participação sociopolítica nas regiões metropolitanas do país observou que apenas 3% dos jovens de 18 anos estão filiados a partidos políticos. Apesar de as pesquisas mostrarem uma tendência dos jovens à participação em novas formas de associação, menos institucionalizadas, tais como grupos culturais, esportivos, etc, o número absoluto de jovens filiados a partidos políticos ainda é expressivo.

Dados do TSE  apontam que entre novembro de 2005 e novembro de 2007 houve aumento de 0,28% no número total de filiados a partidos políticos no Brasil. No final de 2005, 90,53% dos eleitores brasileiros não estavam filiados a partidos políticos e no final de 2007 o índice caiu para 90,25%. Não são apresentados dados desagregados que informem sobre a evolução da filiação de jovens, mas informações do TSE divulgadas pelo TRE de Santa Catarina  a partir de dados enviados pelos partidos ao tribunal eleitoral dão conta que os jovens de 15 a 24 anos representam 4,52% dos filiados em partidos. Os jovens de 15 a 24 anos representam cerca de 20% da população brasileira ao passo que apenas 4,52% de jovens compõem a militância política nacional. Nota-se que esta faixa da população está sub-representada nos partidos políticos. Estes dados não indicam, entretanto, que tal participação seja pouco significativa para os partidos ou para os próprios jovens. A presença do conjunto da população nos partidos também é restrita, dado que apenas cerca de 10% da população votante do país é filiada. Torna-se interessante indagar quais os sentidos produzidos pelos jovens militantes que se filiam a partidos políticos, especialmente se considerarmos a tendência à maior participação em outros tipos de grupos e agremiações. 

A maioria dos jovens que participou da pesquisa nacional Juventude Brasileira e Democracia (IBASE/POLIS, 2005) revelou acreditar que a participação institucional em partidos políticos ou organizações similares é a forma mais eficaz para resolver os problemas do país, não apenas os ligados aos jovens. Entretanto, os partidos também foram percebidos como espaços pouco permeáveis à participação de jovens e onde eles sentem a maior possibilidade de haver manipulações e corrupção. Por outro lado, os jovens pesquisados afirmaram que se enxergariam mais facilmente engajados em formas menos institucionalizadas de participação ainda que percebam estas como meios menos eficazes de resolver os problemas sociais, culturais e políticos do Brasil se comparadas com formas mais institucionalizadas, tais como os partidos políticos.

Nesta mesma pesquisa, 28,1% dos participantes fazia parte de algum tipo de grupo, não necessariamente juvenil. Os grupos eram mais significativamente relacionados com as atividades religiosas (42,5%), esportivas (32,5%) e artísticas – música, dança e teatro (26,9%). A pesquisa confirmou o resultado de outros estudos que apontam que os grupos de orientação religiosa, esportiva e artística constituem o substrato do associativismo juvenil no Brasil de hoje. Na pesquisa, a participação político-partidária aparece como sendo pouco atrativa, em especial, para os jovens mais pobres e menos escolarizados. As atividades esportivas surgiram como o segundo grupo de atividades mais significativas, seguidas das relacionadas a manifestações artísticas, confirmando o destaque que as dimensões lúdica e expressiva assumem para a compreensão dos interesses que mobilizam jovens na constituição de suas identidades coletivas. Os grupos esportivos, por sua vez, são de predominância masculina – 46,2% de homens para 17,2% de mulheres, o que evidencia a desigualdade de gênero no que diz respeito ao direito à prática de esportes.

Ainda que os grupos relacionados com atividades artístico-culturais não sejam predominantes, cabe destacar que é em torno de suas manifestações individuais e coletivas que se configuram as mais marcantes representações sobre o ser jovem na contemporaneidade. São os jovens envolvidos com tais práticas que possuem maior visibilidade na esfera pública e que orientam a busca ou produção de sentidos simbólicos, estilos, identidades coletivas e atitudes sociais compartilhadas. Foram os grupos culturais juvenis, notadamente os grupos musicais formados por jovens negros e jovens negras, que deram visibilidade a graves problemas sociais vividos por moradores de espaços populares das cidades brasileiras.

Pesquisa da UNESCO – Juventudes brasileiras – (2004), realizada em âmbito nacional, aponta que 27,3% dos jovens entrevistados participa ou já participou de algum tipo de associação ou organização social. A análise dos dados revela que os mais escolarizados e pertencentes às classes superiores de renda são os que mais participam. Com relação ao grau de instrução verificou-se que apenas 17,3% dos jovens com escolaridade até a quarta série do ensino fundamental participa ao passo que o percentual chega a 39,8% entre os jovens com ensino superior. No que se refere à classe sócio-econômica tem-se que 32,1% de jovens das classes A/B participa de alguma associação e 24,7% das classes D/E faz o mesmo. Percebe-se, assim, que o elemento mais distintivo para a participação encontra-se relacionado aos maiores níveis de escolaridade.

As citadas investigações desvelam fenômenos sociais e políticos importantes e provocam a necessidade de novos estudos sobre a participação juvenil. Novos contextos, sentidos de mobilização e entraves materiais e simbólicos à participação nos cobram a ampliação e o aprofundamento das análises. Há emergência de diferentes coletivos de participação que se orientam para o simbólico, o cultural, o corpóreo e as demandas do cotidiano que re-configuram o campo da participação não se reduzem aos espaços clássicos de participação juvenil, notadamente os partidos e os movimentos estudantis. Há poucas evidências, contudo, de elaboração de pautas conflitivas que poderiam constituir movimentos sociais de base juvenil. Há também ampla maioria de jovens de todas as faixas de idade que se encontra às margens de qualquer tipo de envolvimento associativo ou processo de mobilização social.

Touraine (1993), preocupado com as condições de participação dos jovens marginalizados, pergunta como é possível garantir o fortalecimento da constituição dos jovens como sujeitos para que possam assumir-se como atores sociais; aponta que para esse desenvolvimento se completar é fundamental que o jovem possa processar a integração de sua experiência de vida e a sua vinculação com projetos pessoais referidos ao meio social: “incrementar nos jovens a capacidade de comportarem-se como atores sociais, isto é, de modificar seu entorno social para realizar projetos pessoais”. Isso passa pelo fortalecimento do indivíduo, isto é, pela chance de uma socialização satisfatória (pela educação, pela construção da auto-estima, pela possibilidade de espelhar-se em papéis na vida adulta futura etc.), assim como pelo fortalecimento da capacidade de ser ator de sua própria vida: de escolher, julgar, ter projetos e sustentar relações sociais com outros (sejam relações de cooperação, consenso ou conflitos). O objetivo é “fortalecer a capacidade de ação dos jovens, contribuir para seu desenvolvimento pessoal integrado, intensificar a integração de sua experiência e a vinculação desta a projetos”.

A atuação dos jovens na vida pública está relacionada tanto com as condições – materiais e simbólicas – que os indivíduos encontram para se fazer sujeitos quanto com as possibilidades e oportunidades de reconhecer o outro como elemento constitutivo da identidade e da ação coletiva.

Os dados das pesquisas nos permitem pensar sobre a participação dos jovens no espaço público e sua contribuição para a constituição da sociedade civil brasileira. Esta sociedade civil é esfera heterogênea que comporta tanto processos de construção de solidariedades que articulam projetos em comum como lugar onde se apresentam diferentes interesses que configuram espaços de disputa e conflitividade. De acordo com Costa (2002), para que a sociedade civil se consolide é preciso que haja a vigência de direitos civis básicos (liberdade de organização e expressão, por exemplo) e espaço público minimamente poroso para garantir sua vitalidade e poder de influência. O espaço público representa a arena privilegiada de atuação política dos atores sociais e de difusão de conteúdos simbólicos e das visões de mundo diferenciadas que alimentam as identidades dos atores.

Em nome do rigor analítico é preciso considerar que nem todos os jovens que se reúnem em grupos se constituem em atores coletivos capazes de exercer influência na esfera pública. Reguillo (2000) estabelece clara diferença entre grupos e coletivos juvenis, pensando nas diferentes maneiras de agregação e interação entre os jovens. De acordo com a pesquisadora mexicana o termo grupo faz referência à reunião de vários jovens que não pressupõe organicidade e cujo sentido é conferido pelas condições de espaço e tempo; o coletivo, por sua vez, se refere à reunião de vários jovens já com a exigência de certo grau de organicidade e cujo sentido está dado prioritariamente por um projeto ou atividade compartilhada (seus membros podem ou não compartilhar de uma mesma marca identitária); as identidades juvenis são um modo genérico de se identificar com determinado estilo (punks, roqueiros, góticos, etc) sem necessariamente compartilhar tempos e espaços de participação. Movimento juvenil supõe a presença de um conflito e um objeto social em disputa que convoca os atores juvenis ao espaço público, é de caráter tático e pode implicar a aliança de diversos coletivos ou grupos.

Nesta mesma perspectiva, Melucci (1999) irá dizer que um movimento social não é apenas um fenômeno empírico; ele é antes de tudo uma categoria de análise. Isso significa que é preciso empreender esforço analítico sobre aquilo que observamos na prática social. Desta forma, é insuficiente reconhecer que os jovens participam de grupos juvenis como substituição a formas clássicas de participação, tais como partidos, sindicatos ou organizações estudantis. Do ponto de vista da análise dos movimentos sociais preocupados com a juventude torna-se importante indagar pela existência das categorias centrais de poder e conflito. A ausência destas categorias na prática dos coletivos juvenis nos impossibilita de falar em movimento social. Isso porque nem toda mobilização social pode ser considerada antogonista e os atores sociais não são inerentemente conflitivos. Por vezes, nem mesmo um conflito pode representar uma dimensão antagônica aos poderes instituídos; ele pode se tratar tão somente de uma pressão para incorporar-se a um sistema de benefícios e regras do qual se está excluído. Um movimento social de caráter antagonista se caracteriza por uma ação coletiva portadora de um conflito que atinge a produção de recursos e símbolos da sociedade. A perda das referências do conflito (adversários e apostas em jogo) pode fazer com que um movimento se fragmente e se transforme em contracultura evasiva e marginal. Um movimento que não atualize suas formas e conteúdos de ação antagonista pode ser apropriado por outros poderes, como por exemplo, os de estado ou de mercado.

Desta forma, não deveríamos tentar compreender os movimentos sociais de juventude apenas pela identificação dos atores que estão em cena. Pelo contrário, é fundamental tentar primeiro perceber aquilo que está em jogo nos conflitos. Somente depois é possível identificar com alguma precisão os atores envolvidos.

Considerando estas distinções, a análise da participação juvenil ganha coerência quando é realizado o esforço de decodificar a natureza da ação dos grupos, suas motivações, interesses e formas de se organizar. Isso porque os atores coletivos não se constituem a priori mas no curso de suas ações.

Conclusão

Os jovens têm se envolvido muito mais em causas do que se filiado a instituições, esta é outra conclusão que podemos depreender das pesquisas sobre a participação juvenil. O envolvimento ocorre mais em torno de causas (ambientais, culturais, comunitárias, religiosas, de ação política etc) nas quais acreditam e cujos direcionamentos podem controlar de perto e verificar seus resultados imediatos do que em propostas que prometem dar frutos no longo prazo e que são realizadas com baixa margem de autonomia e controle das ações por parte dos próprios jovens. A participação institucionalizada exige uma rotina de atuação em torno de regras mais ou menos pré-definidas, que são estabelecidas por aqueles que detêm o poder de mando e decisão, em geral adultos.

Se por um lado é traço marcante das sociedades contemporâneas o maior grau de autonomia das gerações jovens frente aos adultos e isso também se manifesta nos espaços de participação política, por outro lado, a dificuldade dos jovens se reconhecerem participantes de projetos de longo prazo é expressão de uma resposta à velocidade do tempo contemporâneo globalizado, aos desafios impostos pela precarização da vida e ao pragmatismo imposto pela sociedade capitalista.

As pesquisas indicam que os sentidos que mais contribuem para a formação das coletividades juvenis encontram-se, principalmente, situados no plano da sociabilidade, da convivência cultural e da produção de símbolos que se vinculam fortemente ao corpóreo e ao sensível. 

Os coletivos juvenis criam suas próprias regras de deliberação e contribuem para que os sujeitos participantes construam suas próprias opiniões. Eles são importantes por permitir que jovens pratiquem a autonomia de pensamento e ação que, muitas vezes, não se pode praticar na presença de adultos, especialmente quando são estes que detêm as “regras do jogo” de poder das instituições. As esferas de associativismo juvenil podem ser espaços de formulação, crítica, criação de públicos reflexivos e enfrentamento de problemas.

É nesse sentido que se pode dizer que as práticas coletivas juvenis, mesmo quando estas não se constituem em movimentos sociais, são laboratórios da vida pública democrática. Entretanto, estas precisam ser experimentadas no jogo das diferenças que se processa através de múltiplas mediações entre solidariedades e conflitos que devem ser democraticamente mediados.

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* Artigo publicado originalmente na Revista Proposta - Fase. Juventude: a arte do poder;  jan/mar de 2008 - Ano 32 - n. 115, pp 66-71. www.fase.org.br

** Doutoranda em Educação –  USP e Pesquisadora do Observatório Jovem da Universidade Federal Fluminense

*** Professor Adjunto da Faculdade de Educação da UFF; Coordenador do Observatório Jovem do Rio de Janeiro da UFF.